一、案例背景
小王，男，大一学生，该生并非学校心理中心备案的心理关注对象，身体健康，无重大疾病史。入学后，其行为表现逐渐引起辅导员注意：课堂上，总是独自选择最后一排的座位，课间休息及上下课途中从不主动与周围同学交流；在宿舍内，与室友互动极少，基本不参与宿舍闲聊，虽有时会旁观室友打游戏，但当室友热情邀请其一同参与时，总是婉拒；个人桌面物品摆放极少，显得异常简洁；课余时间多表现为独自发呆，既不沉迷网络游戏、也不热衷刷手机或追剧，阅读学习活动也未见明显开展。经与其高中同学间接了解，得知在高中阶段就已呈现出类似的安静、独处状态，并非进入大学后的突发性变化。经初步评估，小王虽无显著心理问题，但长期社交隔离可能影响其大学生活适应与个人发展。
二、案例分析
小王的表现核心在于社会交往功能薄弱和大学生活适应性迟缓。其特点在于：（一）内向性，表现为能量汲取来源于独处，而非社交互动。
（二）低主动性，缺乏发起社交或参与集体活动的内在动机。
（三）兴趣匮乏，未展现出对学业、娱乐、体育或文化等任一领域的强烈兴趣，可能导致其难以找到与他人连接的纽带。
（四）习惯性延续，这种行为模式从高中延续至大学，表明是其长期形成的稳定性格特质或行为习惯的一部分，而非短暂的适应不良。
问题关键在于如何帮助这样一个“无迫切心理危机但社会参与度极低”的学生，找到适合其节奏的融入方式，提升其生活丰富度与潜在的社会支持网络，预防可能因长期孤立而产生的后续发展性问题（如学业下滑、情感淡漠等）。
三、解决措施
针对小王的情况，我制定了“尊重个性、循序渐进、多方联动”的帮扶策略，从四个维度开展工作：
（一）建立信任关系，开展深度谈心
我并未以正式、严肃的“约谈”形式开始，而是利用中午在食堂偶遇、走访宿舍等机会，很自然地与小王一起走走、聊聊。话题从“饭菜合不合口味”、“家乡气候怎么样”等生活话题切入，逐步过渡到大学生活的感受、是否有困难等。多次接触后，小王逐渐放下戒备，我以朋友的身份倾听，他表示“习惯一个人”、“觉得没什么不好”、“不知道和大家说什么”。首先肯定了他喜欢安静、独立思考的特点，表示理解，并未强行要求其改变，而是探讨“是否有时也会感到无聊”或“是否愿意尝试班集体的活动”，希望激发其内在的、哪怕微小的改变意愿，如果他任何时候想尝试改变，我会提供支持。
（二）发动朋辈力量，创造包容环境
我秘密召集班级的党员、班干部以及小王同宿舍且性格较为开朗热心的室友，强调尊重个体差异，要求大家避免刻意“拉扯”或过度关注，以免造成其压力，而是采取“自然邀请，接纳拒绝”的方式：例如，去食堂吃饭时顺便问一句“小王，一起去吗？”；班级组织集体活动时，确保通知到他并温和鼓励，让他体验到协作的价值，并体会其中的快乐。同时，联系了小王班里同校的几位高中同学，建议他们偶尔约小王一起吃饭、运动，利用旧有关系基础提供一些熟悉的安全感。
（三）联动任课教师，关注学业与课堂互动
我与小王所在专业的几位核心课任课老师进行了沟通（在保护隐私的前提下），简要说明了情况，希望老师们能在课堂上给予适度而自然的关注。例如：在进行小组讨论、课堂展示等环节时，请老师有意识地将小王分到氛围友好的小组，并鼓励他参与；提问时，可以尝试点名让其回答一些有标准答案的问题，帮助其建立课堂存在感和成就感。
（四）加强家校沟通，探寻根源形成合力
我与小王的家长取得了联系，沟通中了解到，家长对其状态有所了解但并不认为这是严重问题，形容其“从小话不多，喜欢自己待着”。我向家长反馈了大学集体生活的特点以及良好社交支持对长远发展的益处，建议家长多鼓励，在日常电话中聊聊学校同学趣事，潜移默化地传递交往的积极面，目的是争取家庭的理解与配合，形成育人合力，营造鼓励沟通的家庭氛围。通过家校保持定期沟通，共同以耐心和鼓励的方式，引导他尝试迈出舒适区。
四、案例启示与反思
（一）尊重差异是前提。并非所有安静内向的学生都需要被“改造”。帮扶的目标应是提升其适应性、丰富其体验、提供支持选项，而非强行将其塑造成外向者。
（二）耐心与节奏至关重要。对于长期形成的行为模式，改变非一日之功。工作需要耐心，要允许学生按照自己的节奏慢慢来，避免急功近利导致其退缩。
“无声”的关注有时比“有声”的干预更有效，营造一个包容、不评判的环境，让同学感到安全，比生硬的劝说和强制参与更重要。
（三）多方协同需注重技巧。在发动朋辈、教师、家长时，必须做好培训沟通，强调方式方法，保护学生隐私和自尊，防止好心办坏事。辅导员需要善于调动和整合身边的资源，构建一个由朋辈、教师、家长组成的多元支持系统，从不同维度、以不同方式为学生提供正向的牵引力。
改变一个人的行为模式非一日之功，辅导员需要做好长期关注的准备，定期评估干预效果，及时调整策略，保持足够的耐心，静待花开。
作者：宁波职业技术大学化学工程学院 郑洋洋